「なぜ子どもたちは学ばないのか」デュフロとバナジーによるレポート・JPALのHP

「貧乏人の経済学」(みすず書房)の著者エスター・デュフロとアビジット・バナジーによるレポート・JPALのHPより

Student Participation | The Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab.

2015年まであと5年、この年に世紀末にかかげられた世界の教育についての目標が達成される。学校にいく子供の数は増えているように見える。東アフリカと西アフリカの多くの国で、それから南アジアのほとんどの国で、学校の入学者数は急激に増えている。初等教育の入学者数は、多くの地域で90パーセントを越えている。(UNESCO)

それなのに何故我々は祝福できないか。

問題は、子供たちは学校にいるけれど、でも学んでいないということにある。例えばインドでは、4年生のほぼ60パーセントにあたる子供が、2年生レベルの物語を読むことができない。そして76パーセントが単純な割り算ができない(2005年、プラサム)。隣国パキスタンでは、3年生のうち80パーセントの子供たちが、1年生レベルの段落を読むことができない(2009年、アンドラビ)。ケニヤでは、5年生レベルのうち27パーセントが一つの段落を読むことができない。 なにが子供たちを学ぶことから妨げているのだろうか。この質問を言い換えるなら、どうしたら子供たちが学べるようになるのだろうか。この記事を書くにあたって、私たちは新しい根拠に基づいた文を書いている。基本的にランダム化実験に基づいているが、それだけではない。いずれにせよ、この実験が答えに貢献することを望む。

最初の段階がみえてくる

こうした子供たちを守るには、学校へ行って一緒に過ごすことが大切である。データが示すところによれば、学校で過ごした時間が多い子供のほうが、人生のスタートをきるときの条件がよくなる(例えば2003年スフォールにて、デュフロ)。問題は、これには明らかに入学が必要とされるのだが、入学しても学校が効果的に機能しないことには幾つかの理由がある。インドでは、学校のある日は1年でわずか140日であり、毎日の授業はわずか3時間である。対照的に、ほとんどのOECDの国々では、学校で180日から200日を過ごし、授業は1日6時間から8時間とインドより長い。

・・・そして教え方

さらに生徒が教室にいても、教師がそこにいなければ、意味はない。2002年から2003年にかけて、バングラデッシュ、エクアドル、インド、インドネシア、ペルー、ウガンダで、世界銀行によっておこなわれた世界欠勤調査によれば、教員は平均して5日のうち1日は欠勤している。その比率は、インドとウガンダで高い。インドからのデータによれば、学校にいる教員にしても必ずしも教えているわけではないーーー教員は新聞を読んだり、お茶を飲んだり、同僚としゃべったりしている。とりわけ、教員は実際に教えていると思われている時間の半分も教えていない。(2006年ショーダリー)

刺激的な解決策

教員には、教えることへのプレッシャーがあまりない。こうしたプレッシャーが耐えられる範囲でくわえられると、教員はもっと教えるようになり、生徒も点数が向上する。つまり、生徒は(教員から質問されて)教えられるということを示し、また教員も(訓練の必要性を主張する教育の専門家からは、時折疑問の声もあがるが)教え方を知っているということを示している。ラジャスタン、インドの準認可学校でランダマイズ評価方法を実施したが、それによれば、個人的な感情をまじえない手段で出勤率を確かめ(例えば改竄できないようにした日付と時間いりの写真をとるなど)、教員の報酬と出勤率を結びつけると効果があるという。教員の欠勤率は半分にまで改善され、42パーセントから21パーセントにまで下がった。そして学生はもっと勉強するようになった。テストの点数は偏差値で0.16あがり、認可学校への入学が許可される試験に以前より50パーセント多い子供たちが合格するようになった(2010年、デュフロ)。インドで行われた別のランダマイズ評価実験で明らかになったところでは、生徒の学習状況を改善する上で、生徒の出来にもとづいて教員の給料を支払う方法が非常に有効であった(ムラリダランとサンダララマン、2009年)。ケニヤでは短期で雇用された教員が、学校委員会の監督のもとで常勤の教員よりも出勤率が高くなり、生徒も常勤の教員に教わるよりテストの点数があがった。契約教員は教職経験がなかったにもかかわらずだ。

私立はよくやるが、マージンが大きいいわけではない

何が刺激になるか確かめる別の方法は、私立学校の子供たちと公立学校の子供たちを比べることだ。コロンビアでは私立学校への抽選にあたった生徒のほうが、公立学校へ行くことになった敗者よりも15パーセント多い。標準テストでも、私立の生徒のほうが高い点数をとった(アングリスト、2002年)。パキスタンでは私立学校の生徒は、公立学校の生徒と比べて、毎年、平均達成率が偏差値で0,25上昇している。私立か公立か自己選択することが、ここでは、とても重要なのである。しかしソンアルド・デサイと他のメンバーは、インドで、同じ家族出身の兄弟を比較することで公立と私立を比較してみた。ソンアルドたちの調査によれば、私立学校にかよう子供たちと比べると、初等教育の年齢では、私立にかよう子供たちのほうが読解では偏差値で0.31高く、算数では0.22高い。これはインドの私立学校を高く見積もりすぎている数字であるが衝撃をあたえる数字でもある。両親は子供を私立学校へやろうとするだろうし、もし収入が少しでもあれば私立に子供をやろうとするだろう。

 私立学校の効果は、ラジャスタンにあるNGO運営の学校がみせる改善しようという動機ほど高いものではない。たしかに私立学校の効果とはある部分、教員がよく学校にいるという事実によるものである。ラジャスタンの調査から推測する教員が学校にいる率と、世界銀行が推測した私立学校の教員の欠勤率をあわせて考えてみると、私立学校の欠勤率は8パーセント以下であり、同じ村の公立学校より欠勤率が低い。私立学校のテストの点数が高かったのは、教員が学校にいるという美徳によって大体のところ説明がつく。他の理由としては、学校にいるときに教員が努力しているからだとか、教授方法がよいということがあげられるだろう。

しかし動機は物語の一部分にすぎない

インドの大きなNGO組織プラサムが2000年に、ヴァドダラとムンバイの市立学校の3、4年を対象に、バラキス(子供たちに親しまれている友達的存在)を訓練した一番安い舞台芸術を手段に、補習授業を実施した。バラキスはほとんどが1週間の訓練をうけただけの地元の女子高校生であり、1ヶ月に1000ルピーと比較的安い給料が支払われた(購買力平価で62.50ドル)。主な目的は、勉強がおくれている生徒たちに基本的な読み、書き、計算の技術を教えることにあった。1年後、生徒たちのテストの点数は、比較先の学校の子供たちが比較的低い達成率だったのに比べると、偏差値で0.6上昇していた(2007年、バナジー)。クラスの底辺の生徒たちは、プログラムに参加した学校のなかでは、高い偏差値をとることができた。

プラサムのプログラムの別な評価方法に、インドのジョンプールにおけるボランティア教員のによる結果を測定したものがある。そこでは学校に通学する生徒の率は、わずか50パーセントである。7歳から14歳の子供たちの60パーセント以上が、簡単な1年生レベルの話を読んだり、理解したりすることができない。プラサムは65のランダムに選ばれた村で、地元のボランティアを募り訓練して、2ヶ月間夕方の補習キャンプに取り組んだ。ボランティアは高い教育を受けていた人たちで、わずか1週間のトレーニングで教えられるようになった。1年後、なにも読めなかった60パーセントもの子供たちは、比較校の子供たちより、ずっと難しい字も判読できるようになっていた。難しい字も読めるようになった子供たちのうちさらに26パーセントが、物語を読んで理解できるようになった(2010年、バナジー)。 インドのビアールで実施された別のプログラムでは、政府の教員がプラサムから訓練を特別にうけてから夏の補習授業をおこない、基本的な技能を理解させることに焦点をあてた。参加した子供たちは、学習能力に大きな向上をみせた。比較対象のグループより平均して偏差値が0.2高く、私立学校に匹敵する上昇率である。サマープログラムは4週間だけの開催であり、5人に1人も参加できなかったにもかかわらず、このプログラムに参加した生徒への効果は5倍以上であり、偏差値にすれば1以上なのである(JPAL、2009) 。

プラサムによる4回目の研究によれば、基礎を習得した子供たちの場合、効果は小さいが、それでもこうしたプログラムから得るものがある。インドのビハールでは、別の補修教育プログラムがすべての子供を対象に開かれたが、それにはもう読める生徒も対象に入っていた。プラサムが教材を提供し、ボランティアにその教材を使って教える訓練をした。評価結果によれば、こうしたボランティアに教わった子供たちは力が大きく伸びた(数学で偏差値が平均0.15、3年から5年の国語で0.16)(JPAL 2009)。しかしながらプラサムがこの方法で政府の教員を訓練したときは、政府がこうした教材を学校の授業でも使うように教員に要請していたにもかかわらず、ボランティアのときのような学習の向上ははっきりと確認できなかった。

戸惑うこと

第1に、こうした向上結果の多くは、私立学校での結果ともおおいに関係しているように見える。なぜ私立学校はプラサム式の教授法を採択し、教え方を改善しないのだろうか。1週間の訓練が必要になるからだろうか。第2に、政府の教員は夏の間プラサムの教授方法を使いながら、学期が始まるとプラサムの教授法で教えないのか。第3に、なぜ両親と子供たちはプラサムによる、非常に効果がある補習授業にもっと熱心に応えようとしないのか。ジャンプールでは、わずか8パーセント(このうち13パーセントが読むことができなかった)が夜の補習授業に参加した。サマースクールでは18パーセントが出席した。

宝くじとしての教育

こうしたことを説明する単純明快な理論を示して、それを宝くじとしての教育論と名づけてみる。両親の願いに関する調査によれば、平均的な教育レベルの両親の場合、すなわち全然教育を受けていない両親や初等教育まで受けた両親の場合、教育とは公務員になったり月給取りになる保証をしてもらう手段として見なしている。このため、子供たちのこうした仕事へのアクセスを制限する門番である試験を通過して初めて、教育を価値あるものと考える。ただ、すべての事実は、両親たちがおそらく間違っていると告げている。発展途上国ではもう1年余計に学ぶことによる見返りは一定していないが、両親は見返りは教育のレベルがあがるにつれて見返りも多くなると信じている。例えばモロッコでは、両親は初等教育1年に対して男の子の収入が5パーセント増加すると信じている。中等教育での教育1年は15パーセントの収入増加になると信じている。この教育のレベルがあがるにつれて見返りも大きくなるという思いこみは、女子の場合に著しいものがある。初等教育はほとんど何も価値がなくて、0.4パーセントの収入増加である。しかし中等教育になると、1年で17パーセントの収入増加を見込んでいる。結果として、教育とは現実とは異なり、宝くじのようなものだと信じるようになったのである。
思いこみのいくつかは、以下の仮説からきている。
勝者ひとりじめの教育をあたえられ、勝者になるチャンスをもった子供をできるだけ早く確かめ、男だろうと女だろうと、すべての資金をその子供にかけることが大切なのだ。
これは私立学校に行くことになった子供の話である。両親が彼女のことを家族で一番賢い子供だと話す場面に遭遇した。パキスタンでは、両親に賢いと認められた子供は、ほかの兄弟と比べて私立に通う割合が4倍高くなる(アンドラビ、2009年)。ブルキナ・ファソの調査によれば、知能テストで高い点をとった男子は、私立学校に通う可能性が高くなる。しかし兄弟が高い点数をとっている場合、私立学校に通う可能性は低くなる。結果は、多くの子供たちが人生の早い時期において、両親から(私立学校でも、公立学校でも、しばしば初等教育で)教育にむいていないというメッセージを受け取っている。こうしたメッセージを受けたせいで、子供たちの多くは学校での活動をやり過ごすようになり、ドロップアウトを待つようになっても不思議ではない。これは、インドで子供たちの出席率が70パーセントで、教員の出席率よりも悪いことを説明するだろう。(アシャール 2005年)

早くから勝者を探し出して、勝者になりそうな子供に焦点をあてていくこの傾向を考えれば、両親が補習授業に熱心でない理由に説明がつくだろう。もし子供が補習授業を必要としていても、おそらく役に立たないと両親は思うだろう。
両親が宝くじに熱中するあまり、教育システムも出来のいい子供が優先されるものになっていても当然である。賭けは一番できる子供が対象となるから、授業の焦点はシラバスをすべてこなすことにあり、平均的な子供のことは忘れられてしまう。読むこともできないのに、地理や歴史、理科の知識が放り込まれる4年の子供たちのことを考えてほしい。教育システム全体のせいでこうしたことが起きてしまう。インド保守派の教育法案は、シラバスを終了することを合法的な要求と見なしている。ケニアでは、さらに教科書を与えても、それはクラスで一番の生徒にとってのみ役に立つものであり、残りの子供たちにとって教科書は先を進みすぎていて役に立たない。(グルゥーエ、2007年)
これで、教員がプラサムの教授法を使用しない理由に説明がつく。プラサムの教授法は、平均的な子供たちが基本概念を習得できることに焦点がおかれ、シラバスを終えることからは離れている。一方、サマースクールのあいだ、教師たちは子供たちの理解をたすけ、プラサムの指示を喜んで実践した。
公立学校にとっての真実は、おそらく私立学校にとっても更に真実であろう。私立であろうと、学校の存在理由は両親を喜ばすところにあるからだ。そんな教員が平均的な子供たちのための教授法を使うなんて期待できるわけがない。

仮定の証明

トラン・ヌグエンによる調査は、この見方とよく結びついている。トランによれば、マダガスカルでは教育からの見返りを過剰評価する両親もいる一方で、教育からの見返りを過小評価している両親もいる。たしかに平均すると、そういうものかもしれない。しかしながら(片方のみ見ることで)学校を卒業すると公務員になれると過大評価し、教育を宝くじにしているのである。(ヌグエン、2008年)
ヌグエンの発見によれば、教育を過小評価する両親に実際の効果について情報をあたえられると、子供たちはよく勉強するようになる。子供たちの偏差値は、平均で0.37上昇する。ジャンセンによる研究によれば、ドミニカ共和国で、教育の見返りについて生徒に情報を与えたところ、ドロップアウトの率が減少した(ジャンセン、2010年)。インド北部の州でおこなわれたランダマイズ化実験の最近の結果によれば、教育をうけた若い女性が、コールセンターで高賃金の職業につくことを知っていると、両親は娘たちを学校にやろうとする。言い換えれば、このせいで両親は、娘への投資は考えていた以上の宝くじだと納得 したのだ。(ジャンセン、2010年)一方、この研究によれば面白いことに、両親は男の子への教育投資を減らし、農場に残ってもらおうとした。町へやりたいと思う男の子だけに教育をふやした。
ケニヤ政府の公立学校のプログラムをランダム化評価実験で追跡する、明確で、説得力のある証拠がでてくる。教師がさらに雇用され、クラスをもっと少人数に分割する。ランダムに選択されたクラスは、子供たちの学力に基づいて、学力の高い子供たちと学力がそれほど高くない子供たちに分割された(いわゆる能力別学級である)。一方、他のクラスはアトランダムに分割された。能力別学級の子供たちは(学力の高い子供たちも、それほど高くない子供たちも共に)、能力別にクラスを分けなかった子供たちより、よく学習をした。この学力が向上した子供たちはプログラム終了後1年してからも学習を継続し、結局、両方のグループは同じクラスになることになった(デュフロ)。能力別学級で下のクラスに入った子供たちも、ほぼトップに近い成績をとるようになった。あいかわらず教師たちはトップの子供たちだけを教えている。

こうしたことは教育政策にどんな意味をもつか。

こうした問いへの適切な答えは、この記事の限度をこえている。しかしながら幾つか指摘することができる。第一に、教員を更に増やして雇うようにと、世界中で大きな圧力がかけられている。しかし私たちが正しければ、教授方法を変えることなくクラスサイズだけを小さくしても機能しないだろう。これは1990年代にインドで確認されたことである(バナジー、2005年)。ケニヤでも最近確認された(デュフロ、2010年)。
第二に、長期におよぶ動機は宝くじの仮定にゆがめられるので、短期間で成果があがるように教育を成功させることが重要であるとしている。ケニヤのプログラムでは、テストの点数で上位15パーセントに入った少女に、来年度、およそ20ドルにあたる奨学金を与えるというものだったが、少女に良い影響を与えただけでなく、教員に(少女たちを助けようと)一生懸命働かせることになった。それは少年たちにも、奨学金がでないにしても、一生懸命勉強させることになった(クレメール)。比較対象の教授法では、学習成果をあげた子供たちにはゲームで遊ぶことを許可したが、こうした条件下でもよく機能した。他のことはすべて切り離してみても、短期の動機を生み出す手段だからだ。これは実際にヴァドダラで発見された事実なのだが、数組の子供たちに1週間に2時間数学ゲームで遊ぶことを許可すると、偏差値が0.39上がり、テストでこうした上昇分布はレベルに関係なく見ることができた。
しかしながら、最終的な解決とは、両親から教員にいたるまで教育システムにたずさわるすべての人々が力をあわせて、全体の流れを変えていくことにある。もしこうした変化が起きたなら、非常に大きな収穫があるだろう。(Lady DADA訳・BlackRiverチェック)

 

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